国外艺术培训学校

国外高校公共艺术课程

和教学研究的进展与启示

李元欣

南京师范大学 教育科学学院,

江苏 南京 210024

摘要

梳理国外高校艺术类通识课程与教学的研究进展,有利于推动我国高校公共艺术课程体系的建设与教学模式的改革。选取2022年QS世界大学排名位于前列、分布于各国、不同类型的若干高校为研究对象,结合Web of Science、ProQuest、EBSCO等数据库收录的文献,梳理其公共艺术课程目标、课程设置、教学方式及评价的发展与现状,可从历经长时间通识教育改革的世界一流大学中吸取经验。

摘要

公共艺术课程;课程设置;教学方式;美育改革

20世纪80年代后,为了回应知识社会对复合型跨学科人才的需求,通识教育改革在世界范围内逐步展开,强化通识教育成为世界各国高等教育发展的共同目标。作为通识教育一部分的公共艺术教育在国外的研究起步较早,研究涉及的范围广、形式多样。因此,对国外高校公共艺术课程体系的历史性发展与教学模式的新近改革的梳理有利于拓宽我国艺术通识教育的研究视野与实践路径。

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国外高校

公共艺术教育的

研究现状

1829年美国伯德学院的帕卡德(A.S.Packard)教授在《北美评论》中提出给予青年们“一种古典的、科学的以及尽可能综合的教育……使得学生从事学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解”。这是通识教育(General Education)首次与大学教育相关联。在学界讨论中,通识教育是一个定义极为复杂,并且内涵不断游离的概念。有学者曾从“字义学”“哲学”“性质论”“理念论与理想论”“转义论”“目的论”“引导论”“课程论”“教学论”“非逻辑论”“多义论与无为论”等11个层面切入,分别就国内外通识教育的概念与内涵进行了深入的阐述和梳理后得出对通识教育概念的界定:通识教育是普通高校实施素质教育的基础,它面向全体大学生进行包括文化、艺术、科学、历史等知识在内的非专业性教育,“是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、能力、态度与价值的教育,它的目的是养成健全的个人和负责任的公民,它的实质是‘和谐发展人’的培养”。

课程是将教育理念落地的根本路径。通识教育课程,简称通识课程,是指根据通识教育的目的和所要达到的目标而设计的课业及其进程的总称,“非专业性”或“非职业性”是通识教育课程的本质特点。其中,审美与人文素养的培育主要由艺术类课程的开设来实现,国外对于该名称的叫法不尽相同,为统一起见,本文采用国内较常使用的名称“高校公共艺术课程”。该类课程指的是普通艺术教育,也就是在各级各类学校中,面向非艺术专业学生,以提高学生的审美和人文素养为目的的艺术教育。在知网、Web of Science、ProQuest、EBSCO等数据库中检索文献时发现:整体而言,对国外公共艺术课程的研究通常被放在通识教育这个大类的语境下进行探讨,而高校的通识课通常分为人文、社会、科学等多个模块,相关的研究者大多属于教育领域,这就导致了专门针对艺术模块的研究相对处于边缘位置。进一步研读文献后发现虽然主要的研究分支囊括了教育目的与模式比较、课程改革、教育评价等教育要素,但都是从教育学的宏大角度进行切入的,具体表现为:对各个国家、不同类型高校的艺术课程设置的历史性比较与最新现状分析很少,其中中美对比较多,英国为次,其他欧洲、亚洲国家寥寥无几,且分析背后的艺术教育学理论支撑有待进一步拓展。因此,下文的论述将重点围绕以上空白点展开。

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国外高校公共艺术课程

及教学的研究进展

本文选取2022年QS世界大学排名(QS World University Ranking)中前100名、分布于各国、不同类型的若干高校为研究对象,梳理其公共艺术课程目标、课程设置、教学方式及评价的发展与现状,以期从历经长时间通识教育改革的世界一流大学中吸取经验。

(一)课程培养方式及目标

梳理2022年部分国家高校公共艺术课程培养方案及目标如表1:

表1 2022年部分国家

高校公共艺术课程

培养方案及目标

首先,高校公共艺术课程培养的模式主要有两种,二者各有优势。其一是以美国为代表的单独开设课程的显性方式。其修读的方式可大致分为三类。以哈佛大学为代表的由“培养负责任的社会公民—培养有教养的人—培养迎接时代挑战的世界公民”转变而来的“核心探究课程模式”;以麻省理工学院、斯坦福大学为代表的彰显出了折中主义(clecticism)教育哲学理念的“分布必修课程模式”;以哥伦比亚大学和芝加哥大学为代表的秉承本质主义思想的“核心经典课程模式”。多样的开课方式背后虽彰显出价值观的差异,但本质上都是一种对通识教育中“全人”培养的尝试。其二是以欧洲为代表的将通识课融于专业课之中的隐性方式。在德国学者休伯(L.Huber)看来,通识教育不仅不应该脱离学习者的专业领域,而且应当从其所在领域开始。以牛津大学“学科专业联合模式”的实践为例,该模式可分为“A+B”的双学科专业和“A+B+C”的三学科专业。这种“专业教育通识化”意味着建构出一系列有内在关联的学科群,用学科内容之间的横向关联和难度进阶的纵向关联来实现“通识”中的“通”,借助不必再另选课的优势,能够相对高效率地促使学生“识”。

其次,高校公共艺术课程模块的命名与构成中暗含了培养目标的聚焦点,各学校对“艺术中什么更具通识性”的价值观塑造了多元的培养目标与课程设置。有的学校认为艺术实践是更具价值的。例如,麻省理工学院认为尽管艺术科目中也包含批判性解释和历史分析,但表现力、审美技巧和工具的应用更为重要。因为艺术是一种强调通过图像、文字、声音和运动的方式表现出熟练的工艺、实践和卓越的标准的学科群。因此,其开设的课程整体倾向于类似电子乐作曲、剧本创作基础、实验写作、游戏设计等艺术实操型。

有些学校则更关注艺术理解。比如,哈佛大学认为公共艺术课程的开设是为了促进学生对跨历史与地域的多元艺术的批判性参与,帮助学生将自己和他人定位为艺术与文化的参与者和衍生物。因此所开设的课程通过各种方式对艺术和文化生产进行批判性分析。普林斯顿大学认为在表现富有想象力的艺术形式时,人们能用言语所不能表达的方式发掘出自我的本性和世界的本质。这种启发受之于艺术家的文字、颜色、音调等艺术语言。因此,对学生精读(close reading)能力的培养便变得尤为重要。东京大学强调在跨文化的背景下对于多元艺术的理解。通过对相似文化现象的比较考察,多元文化交流、谈判、冲突等的历史考量,理解“跨文化”建设的伦理学的方式,缩小文学与美术、文学与音乐等流派之间的壁垒。其开设的课程主要包括近代以来的文学、艺术(绘画、摄影等)、音乐、电影,也包括亚文化研究。新加坡国立大学旨在让学生理解跨越时空的文化实践对人类生活方式的影响。在此过程中,学生将能够从不同的角度思考和应对本土与全球问题,并对相互冲突的观点保持敏感,阐明文化如何以及为何演变,文化如何反向塑造生活,文化习俗对生活的影响等问题,更新个人观点以适应不断变化的文化和规范。据此,开设的课程有:中国音乐，语言与文学,电影艺术与人文关怀,钢琴社会史,亚洲艺术:通过媒体、风格、时空等。

也有学校认为对艺术的理解与实践同样重要,同时更注重对艺术的创造性应用。例如,斯坦福大学“审美与诠释性探究”模块通过解释性或哲学探究模式来理解艺术文化对象。通过了解人类文化的具体和抽象成就来滋养个体更深刻的宇宙观。侧重于对文化实践和产品的解释性理解,而不是对社会结构如何产生它们的实证解释。“创造性表达”模块旨在使学生获得创意表达的能力。因为创造性的思考、表达与交流,不仅在所有艺术活动中必不可少,还能帮助学生在学术上高效解决问题、开创新的领域。

综上,无论是在培养模式上“做加法”还是“做减法”,无论是在课程目标上以图像识读、艺术表现、审美判断、文化理解还是创意实践为生长点,最终都是为提升学生艺术素养。

(二)课程设置

课程的设置关系着教育的成效和质量,下文的比较分析将以“先纵向后横向”的逻辑推进。

同一个学校,不同时期的课程设置会受到通识教育理念变革的影响。以最具代表性的哈佛学校公共艺术课程设置的演进为例(表2),1879—1880年度《课程指南》中的公共艺术课程以美术史为主。在当时偏“功利主义”的教育环境下,该课程的设计者查尔斯·诺顿(Charles Norton)教授受文艺道德教化功能观的影响,坚信人文教育的目的在于培养学生的想象力和开阔学生视野,艺术教育是教育的本质组成部分,艺术史与其他分支学科一样在大学教育系统中占据同等地位。艺术是升华乐趣、将高尚理想运用到实际生活的途径,它用美的形式传达了人类理想。此阶段的公共艺术课程种类略显单一,课程内容受时代、地域的限制性较强,课程价值观的个人主义色彩较强。

表2 哈佛大学公共艺术课程

设置的历史演进

20世纪三四十年代以罗伯特·赫钦斯(Robert Hutchins)的芝加哥计划与詹姆斯·科南特(James Conant)的哈佛红皮书为代表的通识教育运动旨在培养具有公民素质的“完整的人”,因此该阶段公共艺术课程的种类较为丰富。美术领域所有知识的基本原理是对视觉艺术诸多表达方式的感知和理解,掌握了形式的意义,学会如何去“看”,进一步理解的大门就敞开了。所以“美术”模块主要强调对视觉艺术的把握,延续美术史或美术分析课程的开设,并增设手工艺和设计相关的课程;“文学”模块旨在横跨文学院系通常反思的国家的界限,提供更宽广的文学类型和风格;“音乐”模块不在于音乐技能训练,而注重音乐表达的审美体验的重要性。虽然此阶段的人文学科合并为一类,艺术还未有其独立地位,但主干部分由艺术教育构成,预示着其地位的上升与内涵的拓宽。

20世纪七八十年代以德里克·博克(Derek Bok)的哈佛大学核心课程改革为标志的通识教育运动旨在培养广度和深度兼备的具有全球视野与公民责任的通识人才,由此单独分设的“文学与艺术”领域格外强调对文学和艺术的批判性理解。实施的两条基本原则为:其一,书面作品应该比其他的艺术表达样式更加优先;其二,只有文学、音乐和视觉艺术中的某些艺术和艺术样式适合于核心课程项目。这里的“某些”主要聚焦于“西方经典艺术文化作品”,间接否定了其他艺术样式的价值。

2007年以哈佛大学新通识教育计划为标志的通识教育运动旨在培养学生批判当下和构建新社会的能力,继续承担世界公民的责任。其中,“审美与诠释性理解”模块旨在教会学生理解自己是传统艺术、观念和价值的产物与参与者,带领学生在理论框架的语境中分析作品,同时让学生多感受课堂外的经历。2018年秋季哈佛大学通识教育课程的新框架正式启动后更名为“审美与文化”模块,背后的教育哲学为“为明智生活做准备”(The art of living wisely),因此课程名称中较多融入了“人类”“全球”“社会”“种族”等具有国际认知意义的关键词。

从关注艺术的单一功能到拓宽艺术内涵再到融合全球视野观,在日趋重视知识的整合性和贯通性的数次通识教育运动中,以哈佛为代表的课程设置演变可归纳出通过公共艺术课程进行知识统整的两种路径。其一是以获取艺术知识的方式进行整合。该方式背后的价值观是某些课程比其他课程更为基础,更能提供关于该学科的基本理论和研究方法的训练(对应表2中的前三个阶段)。该理念有一定的参考价值,但似乎又回归到了斯宾塞的经典议题:什么知识最有价值？此外还有几个值得思考的问题,如:知识与能力存在必然关系吗？不同艺术门类知识所隐含的理论框架和学科视角又该如何统整？其二是以融合学生生活经验的方式进行整合。该类设计以实用主义教育哲学为基础,建立在对时代议题的把握和对学生适应未来生活所需能力的预测之上(对应表2中的后两个阶段)。相较于前一类,该类课程的知识因为与学生的日常经验相结合而更显具身性,但同时也有值得推敲的地方:如何更高效地将知识与经验进行动态转化？如何将个体经验与社会议题进行深层交合？

考察国家公共艺术课程的比重及构成(表3),理工类学校的课程整体感觉偏“务实型”。如麻省理工学院的标题以简洁的“××简介、××导论、××基础”为主,并充分发挥理科优势开设课程,如:“音乐与科技”“数字仪器设计”“现场表演的交互设计”“基于计算机的艺术理论与实践”“用数据叙事”等。综合类学校课程中的人文色彩更浓厚些，其课程标题中会出现更具开放性的“好莱坞中的美国梦”“非殖民化与女权主义批判”“信仰与真实:宗教、存在主义与人性”等议题的探讨。

表3 2022年九所代表性高校

公共艺术课程的比重及构成

同样是综合类大学,不同的学校的课程开设主题分布各有千秋。如哥伦比亚大学的开课量极大、种类齐全、分布均匀,一门课可以同时满足通识课程的多个门类。例如,“世界移民”这门课同时满足“社会差异”“艺术与人文”“社会科学”“全球探索”四个模块要求。相对而言,康奈尔大学所开设课程整体偏重“视觉艺术”,教学大纲可大致归纳出教学目标的共同点。艺术实践侧重对某艺术门类原理的掌握、应用迁移、口头汇报、反思。艺术史论主要为图像的识读,史料类论据的使用。整体教学安排和专业的艺术教育差不多。可能在评价上放宽要求。而哈佛大学的课则强调鲜明的“人文关怀”,不以特定的艺术门类为课程标题的线索,而是融合前沿的议题。其课程包含民族性与国际性的同时还关注女权、黑人权利、跨性别等前沿社会议题,跨学科的通识亦与学生的人生议题相结合。最生动的地方在于,该校的课程开设能将普通的艺术本体从有趣的议题角度进行剖析,例如:由古希腊文学作品中的英雄思考人类如何面对死亡、从传统表演和文化中思考民俗是抑制还是激发个人表达、音乐如何帮我们寻找外星智慧、佛教倡导活在当下的教义与建造永恒性纪念碑的时空悖论等。

(三)教学方式

显性的教学方式的背后总有某种教育理念作为骨架,开创崭新的教育理念的难度相当于脱胎换骨,因此不妨换个视角,思考如何能够使常规的教学方式绽放出让人眼前一亮的潜力。(表4)

表4 国外公共艺术课程中主流的教学方式

常规的讲座方式也可以衍生出生动的教学。例如,“黑魔法:表演文化中的种族和身份”一课利用推特标签#blackgirlmagic所引发的热议话题导入来探讨黑人表演。除此之外,黑人的命也是命(#BlackLivesMatter)、表情包(memes)、自拍文化(selfie culture)、社交观看(social watching)、“油管”红人(Youtube stars)等都是真实的、前沿的且当代大学生会感兴趣的话题;研讨会也不一定非是关于艺术学科专业知识的探讨。例如,“非洲声音的新关键词”这门课每周围绕一个关键词和一系列案例研究进行讨论,不是纯粹的乐理知识的传授,而是对新技术与文化议题的探究,因此不必担心是否需要精通音乐才能参与课堂;艺术类课程也可以用做实验的方式来教学。“面部解剖学”这门课中学生真的会接触到塑料模型、干骨头、尸体标本和活体模型，课程中的活动可以充分利用人文地理的资源优势。在学习“大都会艺术”的同时可体验到由斯坦福艺术学院组织的纽约“艺术沉浸之旅”;在加州海岸边上“公路旅行课”,可以探索个人旅程是如何影响和定义我们的生活的;跨学科可借助案例研究来轻松实现。例如,“叙事医学”这门课从医学、神经学、认知、心理、社会学、文学和电影等多个角度进行分析,其目标不是了解这些故事是否真实,而是了解它们对我们作为个人和作为一种文化的作用;工作坊也能在主题、形式上制造出新鲜的体验。例如,幽默写作、创意纪实的写作工作坊,在叙事课上听专辑、看照片散文(photo essay),在户外聚会,围着篝火讲故事;调研也并非形式主义。例如,在“创意写作课”上到霍普金斯海洋站实地考察,在探索个人叙事和科学好奇心之间的交叉点中体悟历史学家吉尔·莱波尔(Jill Lepore)对雷切尔·卡森(Rachel Carson)所说的话,如果几十年来没有爬下岩石,卷起裤腿,涉入潮池,思考一件事如何改变另一件事,她就不可能写出《寂静的春天》。

除此之外,第二课堂也在课余时间发挥着效力。有囊括多种艺术门类且活跃于各大社交媒体的俱乐部、社团等小团体式的人文关怀;有能够每周进行一对一柏拉图式对话的导师;也有因地制宜探索更多艺术门类的艺术强化项目(Arts Intensive Application)和艺术游学、培养艺术思维为主的课外课程(ITALIC)、拓宽艺术视野的艺术节和艺术竞赛等超越时空障碍的活动。由此,教学现场的内外关系,决定了被内化的知识以何为检验标准,也决定了未知的经验以何为获取方式。课堂之外的现实生活,构筑起了公共艺术教育的第二课堂。

(四)教学评价

针对公共艺术课程的评价体系主要有两个分支:教学质量评价和学业质量评价。对于前一种评价的执行,国外大学大多会设立专门机构,实现系统诊断。包括课程开设申请、课程教学前期反馈和阶段性评议、同行课程观摩、学期末学生评教等，不仅从源头上严格控制通识课程的准入,还从多层面全方位对教学效果进行测评。后一种评价更具挑战性,相较于专业教育,通识教育评价难点在于其目标通常较笼统、难以测量。例如,批判性思维、问题解决能力、交流能力很难用一种可以测量的方式予以界定。而且,试图量化这些高阶思维技能也是极为困难的,甚至难以做到。国外通识教育主流学业质量评价方式如表5:

表5 国外公共艺术课程中

常见的评价方式

标准化测试有三种方式:高校学生评价项目(Collegiate Learning Assessment,CLA)强调通过解决真实生活环境中的模拟问题对学生的批判性思维进行综合测试,要求学生运用批判性思维、问题解决能力、分析推理能力和写作交流技能等作为解决问题的方法。高校学术评价项目(Collegiate Assessment of Academic Proficiency,CAAP)提供六个相对独立但可组合进行的测试模块,包括阅读、写作技能、论述、批判性思维、数学和科学。ETS能力水平测试(ETS Proficiency Profile,EPP)中技能测试分为三个技能领域:阅读和批判性思维、写作、数学。其优势在于,当要求学生将他们的知识和技能运用于复杂环境当中以评价他们的绩效表现时,这样的评价可以提供更多的与学生学习有关的信息。而且标准化测试可以影响教学,鼓励教师拓宽教学视野,在日常授课过程中关注批判性思维和问题解决能力等。但也有学者指出,学生在测试中的表现在不同的标准化测试中差别很大。

可以发现,上述三种评价方式并非完全契合艺术学科的特性,并且任课教师的参与度不高,舒尔曼认为,评价是通过收集信息以诉说一个可以与他人分享“故事”的过程。通识教育课程评价必须将教师、系科和整个学院嵌入其中,将总体任务与具体目标相结合,收集学生学习的有意义的信息。教师必须在这个“故事”中发声,因为教师是评估的参与者和实施者,只有他们所提供的信息才能塑造一个真实的通识教育课程评价“故事”。因此,档案袋评价法(Portfolio)和课堂嵌入法(Course-Embedded Assessment)相对更适合公共艺术课程。课堂嵌入法的本质是OBE教育理念的应用,其实施可分四步:将教学目标与学习结果相关联、罗列学习结果实现的途径、开发测量工具、基于结果改进教学。

在通常情况下,一门课中会用到多种评价方式。以哈佛大学的“电影艺术”课为例,在授课不同阶段,劳拉·弗拉姆教授综合不同评估方式,以考核学生对基本内容的掌握程度、文书写作能力,以及理论与实践相结合的能力。考核内容包括五部分:一是电影基本术语测验(占5%);二是视觉化论文(占15%);三是电影节项目(占25%),该项目要求学生以小组形式联合策划一个电影节项目,并通过8~10分钟的多媒体视频来阐释其创意;四是期末项目(占25%),在课程论文和实践创作中任选其一;五是课堂参与、视频博客和创意实践(占30%)。在查阅资料时也发现,除了论文、作品集、展览等常规手段外,也有学业质量评价中采用了数字媒体(Youtube、TikTok、Podcast等)、扩展现实(VR、AR、MR等)凸显艺术学科特性的新兴手段。

从教育学角度看,公共艺术课程评价演变的本质可归纳为对学习的评价(Assessment of Learning)、为了学习的评价(Assessment for Learning)和作为学习的评价(Assessment as Learning)的理念迭代,其方法的溯源本质上就是质性评价和量化评价两种取向的倾斜,其动态的实施本质上可视为终结性评价与形成性评价的交替。但当真正落实到公共艺术课程评价中时,依旧有数个关键问题需要思考,例如:如何在评价中区分专业艺术教育和通识艺术教育的侧重点？相较于其他模块的通识教育,艺术类特有的审美素养、创意思维该用何种有效的方式评价？相较于中小学美育,如何发挥高校的优势促成评价方式的多样化？选课学生的艺术基础不尽相同,如何促成评价方式的公平化？

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对我国高校公共艺术

课程建设的启示

国内高校公共艺术课程的现实困境可归纳为“内忧”和“外患”。“内忧”在于自身课程结构存在课程目标不全面、课程设置固化、教学方法单一、评价体系不够完善,整体的教学偏向专才教育、功利主义与工具主义等问题。“外患”在于快速变革的全球化背景下,“什么样的艺术知识最有价值”“什么样的艺术能力最值得培养”等元问题亟待澄清。因此,力图使艺术通识教育从平面的课程进化到立体的课程体系,以“融合互嵌,守正创新”的理念为经纬,编织出艺术通识课的“深”与“宽”。

(一)课程之“通”:融合互嵌

1.横向学科间融合

第一，建设课程群式的艺术通识课程体系。我国的公共艺术课程多为导论式、鉴赏式入门课程,很难体现“艺术课程开设面较广,结构布局较合理”的高要求。如教育家怀特海所言,“并没有一门课程只给学生普通陶冶,而另一门课程只给专门知识。为了普通教育目的而学习的学科,也就是专门地去学习的专门学科……你不能把一件无缝的学问外套割裂开来”。因此,可从以下两方面入手:课程名称具直观性,命名本身具有引导和教义性质,对选课的学生而言,不在于选了哪门课,而在于学习了哪些方面的知识,并懂得它们如何相互关联构成知识的整体;课程内容具联通性,一个学校的各门课中,课与课之间可在内容上具有相关、相承、渗透、互补性。一门课中,在覆盖多种艺术门类的基础上,关注前沿社会问题,与个体的人生议题相勾连,强化知识的具身性。

第二，培养具有跨学科教学能力的师资团队。一方面,通识教育(在获得心智的普遍素质意义上)能够通过关注狭窄专业的研究学者辅导下的深度学习来实现。另一方面,有些教学情境也需要“通才”来发挥课程最大的效益。该类人才的“通”不是通才的“通”,即什么都知道,而是贯通的“通”,即不同学科的知识能够相互融通,遇到问题时能够从比较开阔的、跨学科的视角进行思考。

2.纵向学段间互嵌

第一，设计阶梯式递进的艺术通识课程体系。可初步分为以下三种类型。其一,难度系数的递进。统一设计成进阶式的课程链,比如:选课程B之前需已修完课程A,或需具备一定的艺术基础,避免课程之间知识重叠,造成重复学习和学时的浪费。其二,学段的递进。低年级的课程统一基于学科的树形知识体系,高年级的课程统一基于应用的网形行动体系,打破传统的单一学科的线性、中心性的知识结构。其三,主题的递进。相对消解艺术各门类的边界,以平行式的主题为单位进行授课,通过“以点带面”的方式满足学生不同的艺术兴趣,实现共同基础上的差异发展。

第二，实现大中小幼艺术教育一体化衔接。根据《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》的课程目标定位:义务教育阶段要“培养学生健康向上的审美趣味和格调”,“掌握1至2项艺术特长”;高中阶段要“引导学生形成正确的审美观和文化观”;大学阶段要“培养具有崇高审美追求、高尚人格修养的高素质人才”。中小学阶段已经积累了一定的造型表现、审美感知的基础能力,因此在大学艺术通识课中可适当弱化该部分的比重。大学生所面临的人生课题更为复杂,因此可适当增加运用艺术思维解决问题、对文艺生态环境的批判性审思、对中华美学精神的传承与弘扬等高阶情境,以实现美育的“序”与“进”。

(二)教学之“识”:守正创新

1.内容上守正

首先，打造中国艺术类通识课程品牌。其一,用大概念的方式提炼中国特色的议题。例如,国外关注的特色议题有种族、性别等话题,国内可发掘的特色议题有民族艺术、节日习俗、传统美德等,以发挥中华优秀传统文化的培根铸魂、启智润心之优势。其二,在保留内容原真性的基础上凸显趣味性。例如,用“剧本杀”情景剧的方式改编经典戏曲场景、对经典文学IP的数字藏品开发、在虚拟现实中营造各门类艺术间的跨时空联动等。其三,基于数字活化与智慧传承机制,构建中华优秀传统文化的知识图谱。以数字可视化的方式发掘背后的文化内涵,在串联起物与物、人与物、事与物的知识图谱中弘扬中华美育精神。

其次，点燃学生的审美与情感体验。《哈佛红皮书》提到,通识教育不仅仅是一套课程要求,更应该是一种普遍深入而持久的影响。艺术类的通识课更应肩负起此重任,用艺术的“无用”与“不器”对抗着普通事物的“有用”与“工具性”。例如,在极具东方美学的设计中静享禅意，在西方电影的叙事中直面人生的母题，在写作中疗愈人类所固有的疯狂、忧郁与恐惧，在诗歌中细细品味被撞出原有生活秩序的微妙感，最原初的真实在艺术史的脉络中缓缓铺展开来，生命的存在于书法线条的挥洒中获得寄托，情感在绘画的破与立中获得有序化表达。以音入药,以舞为媒,使学生从“创造工具的人”变为“审美的人”。

2.形式上创新

首先，设立专门的艺术通识教育监管部门，牵头搭建艺术通识课程资源数据库共建共享平台与长效运行机制。具体的行动路径可分为三步:前期梳理各艺术门类可转化为课程资源的脉络,中期探索数字化艺术通识课程共享平台,后期构建共创共建共享机制,搭建跨校选课平台。加速优质课程的流通，提高使用效率,在保障优质课程开发人员利益的前提下,激励更多精品课的产出。落实各级学校隐性课堂的效力、审核艺术通识课程教材质量、组织艺术通识课程评价体系。

其次，借力数字化时代的浪潮改良教学与评价。现在的大学生是“Z世代”的数字原住民,利用网络传播学与计算机图像学技术优势下的教学与评价在某种程度上更接近他们的话语体系。例如,探究互联网技术支持下的具身学习(Embodied Learning)如何实现审美活动中各感官的整合;网络时代跨界学习下的全景教育(Panoramic Education)理念如何消解美育中各艺术学科的边界;物理空间、虚拟空间和混合现实空间如何生发出新的美育教学互动;5G网络技术如何实现低延迟的双师美育课堂实时互动;智能推送学习(Intelligent Push)如何通过大数据为学生私人定制个性化艺术学习之旅;可穿戴设备如何收集数据为美育教学决策做科学的指导,实现真正基于证据的教学(Evidence-based Learning);隐身于美育类模拟仿真应用和艺术教育游戏中的隐形评价(Stealth Assessment)如何建立新型学习共同体;基于数字孪生构建数字化校园、元宇宙艺术创作中媒介的延展、数字化身的美学想象如何转化为美育的第二课堂等路径，等等。